Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục hiện nay


Đánh giá

VAI TRÒ của VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ kết QUẢ học tập

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (181.68 KB, 10 trang )

VAI TRÒ CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN VÀ QUY TRÌNH SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ
ThS. Châu Ngọc Ánh
Xu hướng đổi mới phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên
theo hình thức trắc nghiệm khách quan dạng MCQ hiện đang được đặc biệt quan tâm
và triển khai sâu rộng trong các trường đại học và cao đẳng. Tuy vậy, thực trạng cho
thấy hệ thống câu hỏi trắc nghiệm của giảng viên phần lớn chưa được kiểm định nên
dẫn đến chất lượng hệ thống câu hỏi chưa cao, các bài kiểm tra chưa phân loại được
chất lượng kiến thức và kĩ năng học tập của từng sinh viên. Để khắc phục tình trạng
trên, chúng ta cần nghiên cứu để nắm vững vai trò, quy trình và chức năng việc sử
dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MQC để kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của sinh viên, nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
I. MỞ ĐẦU
Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một khâu quan trọng trong
quá trình dạy học ở bậc Đại học – Cao đẳng. Việc đổi mới phương pháp giảng dạy
phải gắn liền với việc đổi mới phương pháp đánh giá kiến thức và kĩ năng của sinh
viên. Đây là hai mặt của một vấn đề không thể tách rời được, muốn đổi mới phương
pháp dạy học cần đổi mới phương pháp kiểm tra - đánh giá. Việc kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của sinh viên không chỉ bao hàm mục đích tạo ra động cơ học tập và định
hướng phát triển của họ mà còn góp phần cải tiến chất lượng giảng dạy của giáo viên.
Đây là những thông tin phản hồi ngược làm cơ sở cho việc điều chỉnh phương pháp
dạy học của giáo viên. Việc kiểm tra đánh giá đòi hỏi phải chính xác và khách quan.
Vì vậy cần cải tiến phương pháp kiểm tra - đánh giá theo hướng khoa học công
nghệ để từng bước làm cho việc kiểm tra đánh giá giữ đúng vai trò của mình, nó thúc
đẩy việc nâng cao chất lượng đào tạo thông qua nội dung và phương pháp khoa học
dạy học ở Đại học – Cao đẳng là một nhu cầu hết sức cấp thiết.
Một trong các loại hình kiểm tra - đánh giá có nhiều ưu điểm được sử dụng nhiều
ở nước ta trong những năm gần đây là sử dụng đề thi dưới dạng trắc nghiệm khách
quan, trong đó loại ưu việt hơn hẳn là loại câu hỏi nhiều phương án lựa chọn (multiple
choice questions - MCQ). Thế nhưng loại hình này chủ yếu chỉ mới áp dụng trong quá


trình dạy học ở bậc phổ thông, ở kỳ thi tuyển sinh vào Đại học – Cao đẳng. Trong quá
trình dạy học ở bậc Đại học – Cao đẳng, việc xây dựng quy trình soạn thảo một hệ
1


thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan một cách hợp lý, có chất lượng, phù hợp với
năng lực của sinh viên đồng thời sử dụng nó một cách hiệu quả là rất cần thiết.
II. NỘI DUNG
1. Vai trò của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên
Kiểm tra đánh giá nắm vững tri thức, thúc đẩy động cơ học tập. Dựa vào các loại
kiểm tra đánh giá người ta có thể phân loại được khả năng nhận thức của sinh viên và
dựa vào đó giáo viên có thể đánh giá phương pháp giảng dạy của mình, từ đó có thể có
những điều chỉnh cho phù hợp.
Từ quan niệm khái quát nêu trên về kiểm tra đánh giá có thể phân biệt được các
chức năng khác nhau của kiểm tra đánh giá tuỳ theo mục đích kiểm tra đánh giá.
Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra những chức năng khác nhau:
J.M.De.Ketele phân biệt tám chức năng của đánh giá sư phạm: Đánh giá xác nhận
hay tổng kết các mục tiêu tổng thể kết thúc; đánh giá nhằm xếp loại trong một tập thể
hay tổng kết các mục tiêu hoàn thiện; đánh giá nhằm tổng kết các hoạt động trung gian;
đánh giá nhằm chuẩn đoán; đánh giá nhằm sắp xếp các nhóm nhỏ; đánh giá nhằm
tuyển chọn; đánh giá nhằm tiên đoán sự thành công; đánh giá nhằm xếp thứ tự các mục
tiêu.
Patrice Pelpel nêu ra ba chức năng của đánh giá: Chức năng xã hội, chức năng sư
phạm và chức năng thể chế.
Trong đó chức năng sư phạm nhằm đánh giá sinh viên xem sinh viên đã đạt được
các mục tiêu ở mức độ nào, họ đã đạt được những tiến bộ nào, họ đã gặp những khó
khăn nào. Đồng thời còn đánh giá bản thân sự dạy, đánh giá giáo viên về các mục tiêu,
các phương pháp của họ.
GS Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức năng
sư phạm, chức năng xã hội và chức năng khoa học.


Trong thực tiễn dạy học ở bậc Đại học – Cao đẳng, chúng ta chủ yếu quan tâm
đến các chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá, bao gồm ba chức năng chính sẽ
được đề cập: Chức năng chuẩn đoán, chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học và
chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
1.1. Chức năng chuẩn đoán
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể được sử dụng phương tiện thu lượm thông tin
cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy
học.
Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, người ta biết rõ trình độ
xuất phát của người học, từ đó xem xét, xác định nội dung và phương pháp dạy học
2


tiếp theo một cách phù hợp. Đồng thời việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá cũng cho
phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải
tiến hoạt động dạy học đối với các phần kiến thức đã giảng dạy.
1.2. Chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học
Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm có thể được sử dụng như phương tiện, phương
pháp dạy học thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy (dạy bằng cách kiểm tra đánh
giá). Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng như là
một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học (chỉ đạo bản thân quá trình
học).
Các bài trắc nghiệm được giao cho sinh viên, nếu được soạn thảo một cách công
phu có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến
thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực, tự chủ
của sinh viên.
Việc xem xét thảo luận về các câu hỏi trắc nghiệm, nếu được tổ chức một cách
khoa học, đúng lúc có thể xem như một phương pháp dạy học tích cực giúp cho người
học chiếm lĩnh được tri thức một cách tích cực và sâu sắc, vững chắc, đồng thời có thể
giúp cho người dạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả.


1.3. Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác
nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học.
Việc kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi phải soạn thảo nội dung
các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu dạy học
cụ thể đã xác định cho từng kiến thức, kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy
có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương
pháp dạy học.
Ba chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá nêu trên được thực hiện tương ứng
với quy trình kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng của sinh viên theo những thời điểm
khác nhau của quá trình dạy học một khối lượng kiến thức nào đó hay kết thúc một tín
chỉ, học phần.
2. Quy trình tiến hành kiểm tra đánh giá
2.1. Những cơ sở để xây dựng quy trình kiểm tra đánh giá
Trước khi đi vào các vấn đề mang tính chất cụ thể chúng tôi xin nêu ra 5 quy tắc
chung của Stuffebean và Guber:

3


- Đánh giá là một quá trình tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi đạt được
của các mục tiêu đã được đề ra. Vì vậy điều tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu
đánh giá là gì?
- Quy trình và công cụ đánh giá phải được chọn theo mục tiêu đánh giá.
- Để đánh giá cần phải có nhiều công cụ và biện pháp tiến hành đồng thời để có
giá trị tổng hợp.
- Biết những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng cho đúng.
- Đánh giá chỉ là phương tiện để đi đến mục đích chứ bản thân nó không phải là
mục đích.
Mục đích của đánh giá là để có những quyết định đúng đắn về quá trình dạy học.


Theo Cronbach, đánh giá là quá trình thu thập thông tin để đi đến ba loại quyết định cụ
thể sau đây:
- Quyết định để cải tiến, hoàn thiện nội dung đào tạo: Quyết định xem tài liệu,
phương pháp, phương tiện nào thích hợp và có cần thay đổi gì không?
- Quyết định có liên quan đến cá nhân: Xác định nhu cầu của người học, đánh giá
sinh viên với mục đích tuyển chọn hay phân loại, làm cho sinh viên hiểu được khả
năng của họ so với nhu cầu chung.
- Quyết định về mặt quản lý hành chính: Đánh giá hệ thống nhà trường, giáo viên,
các tổ chức thực hiện.
Nhìn chung chúng ta mới chú trọng đến loại quyết định thứ 2 nêu ở trên, do đó
không tận dụng được hết các kết quả của đánh giá và mục tiêu đánh giá cũng bị hạn
chế trong phạm vi của loại quyết định này.
Với ý thức đầy đủ về sự hạn chế của một quy trình kiểm tra đánh giá cụ thể
(Không thể bao hàm mọi tình huống), chúng tôi cố gắng nêu các bước nên tiến hành ở
một kì kiểm tra như sau:
1. Phân tích mục tiêu, nội dung kiểm tra, chọn các hình thức kiểm tra phù hợp.
2. Xây dựng các câu hỏi kiểm tra, phân tích các câu hỏi kiểm tra.
3. Chọn các phương pháp chấm và cách cho điểm.
4. Phân tích thống kê số liệu kết quả, đánh giá các câu hỏi.
5. Điều chỉnh kết quả, kết thúc kiểm tra.
6. Định các bước tiếp theo.
2.2. Quy trình tiến hành kiểm tra đánh giá
a, Phân tích mục tiêu, nội dung kiểm tra.
* Về mục tiêu: Người chuẩn bị nội dung kiểm tra phải trả lời các câu hỏi sau đây:
- Mục đích kiểm tra là để đánh giá điều gì? Ví dụ:
4


+ Sinh viên phải vượt qua một ngưỡng tối thiểu để vượt tiếp lên trên
+ Để khảo sát trình độ khác nhau của tất cả các sinh viên trong một lớp


+ Xác định những thiếu sót của riêng từng sinh viên nhằm giúp cho họ khắc phục.
Lúc đó phải xây dựng nhiều loại câu hỏi, theo từng cách trả lời của từng câu hỏi,
tổng số điểm lúc này là thứ yếu. Vấn đề chính là phát hiện những khó khăn mà sinh
viên đã gặp và giúp cho họ khắc phục.
- Đề xuất tất cả các mục tiêu, xét các thứ tự ưu tiên cho các mục tiêu.
- Không nên nhằm quá nhiều mục tiêu trong một lần kiểm tra.
- Các mục tiêu này có giá trị như thế nào đối với sinh viên, giáo viên, cán bộ lãnh
đạo? Kết quả nào là chủ yếu?
* Về nội dung kiểm tra: Nội dung kiểm tra này gồm mấy chủ đề và các yêu cầu cần đạt
của từng chủ đề là gì? Tầm quan trọng của từng chủ đề và các trọng số tương ứng.
Tất cả các thông tin này có thể tổng hợp trong bảng đặc trưng của nội dung kiểm
tra trong ví dụ minh hoạ dưới đây.
Nội dung cần
kiểm tra

Yêu cầu về nhận thức và thực hành

Trọng số

Nhận biết

Thông hiểu Vận dụng

Sáng tạo

A
B
C

15


10
25

4
3
8

5
5
10

4
2
5

2

2

D

15

4

6

5




E
F

20
15


5

6
7

8
3

6


Tổng số

100

28

41

21

10



Bảng đặc trưng nội dung kiểm tra
Cách xác định trọng số cho từng chủ đề và cho các yêu cầu về nhận thức thực
hành: Đây là vấn đề phức tạp và phải căn cứ vào mục tiêu đào tạo và quan niệm về
người học (là theo thầy giáo định hướng, hay tự định hướng) và cần đạt được sự thống
nhất trong quan niệm này giữa các giáo viên cùng dạy môn học hay cùng các chủ đề
đó. Chỉ khi có sự thống nhất này thì cách dạy và kiểm tra mới phù hợp với mục tiêu và
nội dung đặt ra cho kiểm tra, rõ ràng đối với giáo viên và sinh viên, cuộc kiểm tra mới
có sự công bằng về nội dung ra đề kiểm tra. Vì vậy vấn đề thống nhất về trọng số là sự
thống nhất về quan niệm của các giáo viên yêu cầu đối với sinh viên của mình. Tuy
5


nhiên để có cơ sở ban đầu cho việc thống nhất này, chúng tôi đề xuất một căn cứ để
xác định trọng số dựa trên sự trao đổi với một số giáo viên.
b, Cách xác định trọng số cho từng chủ đề.
+ Căn cứ vào từng chủ đề để so sánh và tuỳ theo tầm quan trọng của nó đối với
các chủ đề khác (để hiểu và vận dụng chủ đề khác).
+ Chủ đề này có cần thiết và được sử dụng hàng ngày trong cuộc sống và công
việc sau này của sinh viên hay không?
+ Kế hoạch thời gian cho chủ đề này.
+ Mức độ quan trọng của chủ đề này có liên quan đến các môn học khác.
c, Cách xác định trọng số của năng lực nhận thức và thực hành:
+ Năng lực nào là quan trọng (ở chủ đề này) có liên quan đến kết quả học tập của
sinh viên.
+ Năng lực nào là cần thiết để hình thành và phát triển những năng lực cao hơn
của sinh viên.
+ Thời gian cần thiết để hình thành và phát triển năng lực này .
Đối với các mức nhận thức và thực hành, có liên quan đến 3 nội dung 1- nhận
thức, 2- kỹ năng, kỹ xảo, 3- hành vi, thái độ. Việc phân chia các mức này thường theo


nguyên tắc phân loại các mục tiêu giáo dục.
Theo Bloom, về lĩnh vực nhận thức có thể trắc nghiệm theo 6 mức độ về mục tiêu
giáo dục sau đây.
1. Nhớ: Ghi nhớ được các sự kiện, thuật ngữ, và các nguyên lý dưới hình thức mà
sinh viên đã được học chúng.
2. Hiểu: Hiểu các tư liệu đã được học. Sinh viên phải có khả năng diễn giải, mô tả
tóm tắt các thông tin đã thu nhận được, không nhất thiết phải liên hệ giữa tư liệu này
với tư liệu khác.
3. Ứng dụng: Sử dụng được thông tin trong tình huống khác với tình huống đã
được học. Đòi hỏi khả năng khái quát hoá hoặc trừu tượng hoá phù hợp với tình huống
cụ thể.
4. Phân tích: Biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa các
thành phần đó đối với nhau cùng với cấu trúc của chúng.
5. Tổng hợp: Biết kết hợp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể cũ. Đòi hỏi
khả năng phân tích để đi đến tổng hợp. ở đây bắt đầu thể hiện sự sáng tạo của cá nhân.
6. Đánh giá: Đòi hỏi có những hành động về so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết định,
đánh giá trên cơ sở các tiêu chí và tính hợp lý. Phải có khả năng tổng hợp để đánh giá.
6


Hệ thống phân loại này nhằm cung cấp một hệ thống chi tiết và hợp lý trong lĩnh
vực nhận thức để xây dựng và phân tích các câu hỏi kiểm tra đánh giá theo một thứ bậc
các mục tiêu mong muốn trong giáo dục. Tuy nhiên dù hệ thống phân loại này sử dụng
cho vấn đề gì, các mục tiêu vẫn phải được xác định trước khi chúng được phân loại và
người soạn thảo bộ đề kiểm tra phải nghi nhớ các mục tiêu đó trong khi viết các câu
hỏi. Nguyên tắc phân loại này cũng như bảng đặc trưng kiểm tra có thể còn có ích cho
việc định rõ lại các mục tiêu dạy học đã được thống nhất bằng cách đưa ra một dãy
hành vi có thể được đưa vào trong các mục đích giảng dạy.
2.3. Vai trò của việc sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ
để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên


Trắc nghiệm trong các bài thi của sinh viên được chia thành hai loại đó là Trắc
nghiệm khách quan và Trắc nghiệm tự luận. Loại trắc nghiệm tự luận đòi hỏi thí sinh
viết câu trả lời, thường gồm nhiều dòng, tương ứng với mỗi câu hỏi, hay mỗi phần câu
hỏi. Chữ "khách quan" dùng để chỉ loại trắc nghiệm có phương pháp chấm điểm khá
đều tay và khá tin cậy khi có nhiều người chấm, nhờ có bảng điểm đã cho trước. Chỉ
trong loại trắc nghiệm "Điền vào chỗ trống" sinh viên được tự do diễn đạt câu trả lời
trong một giới hạn nào đó để được chấp nhận đúng. Còn trong các loại trắc nghiệm
khách quan khác, sinh viên sẽ được điểm như nhau với bất kỳ người chấm là ai. Vậy
nên loại trắc nghiệm này được gọi là khách quan.
Như ta đã biết có bốn loại trắc nghiệm khách quan chính: Điền vào chỗ trống hay
cần câu trả lời ngắn; loại Đúng - Sai; loại ghép đôi; loại câu hỏi nhiều câu trả lời để lựa
chọn - MCQ (mutiple choice questions)
Ta sẽ xét qua ưu và khuyết điểm của mỗi loại và cách soạn câu hỏi của mỗi loại đó.
2.3.1. Loại điền vào chỗ trống hay cần câu trả lời ngắn:
Trắc nghiệm điền khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn thực ra chỉ là một,
chúng chỉ khác nhau về dạng thức vấn đề được đặt ra. Nếu được trình bày dưới dạng
câu hỏi thì được gọi là câu trả lời ngắn. Nếu được trình bày dưới dạng một câu phát
biểu chưa đầy đủ thì được gọi là loại điền khuyết. Nói chung đây là loại trắc nghiệm
khách quan có câu trả lời tự do.
Ưu điểm của loại trắc nghiệm này là:
- Tạo cho sinh viên trả lời các câu hỏi khác thường, phát huy óc sáng kiến.
- Mất cơ hội đoán mò do phải nhớ, suy nghĩ các câu trả lời thay vì lựa chọn câu
trả lời.
- Có độ tin cây cao hơn so với loại luận đề
7


- Thích hợp với các vấn đề tính toán, cân bằng phương trình hoá học, đánh giá các
mức hiểu biết các nguyên lý, giải thích dữ kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ
Trong loại này, sinh viên chỉ cần viết câu trả lời từ một đến mười chữ, các câu trả


lời thường thuộc loại đòi hỏi trí nhớ. Tuy nhiên trong các môn học tự nhiên thì còn đòi
hỏi óc suy luận hay sáng kiến.
2.3.2. Loại Đúng - Sai .
Loại câu trắc nghiệm Đúng – Sai có thể là những phát biểu được đánh giá là đúng
hay sai, hoặc chúng có thể câu hỏi trực tiếp để được trả lời là có hoặc không. Đôi khi
chúng có thể nhóm lại dưới cùng một câu dẫn. Các phương pháp trả lời là thích hợp để
gợi nhớ lại kiến thức và một khối lượng kiến thức lớn có thể được kiểm tra một cách
nhanh chóng, cho điểm một cách khách quan. Tuy nhiên trắc nghiệm loại Đúng – Sai
còn có một số nhược điểm sau:
- Khuyến khích sự đoán mò của sinh viên
- Độ tin cậy thấp do sự đoán mò
- Khó dùng để kiểm tra trình độ kiến thức suy diễn hiểu biết cao hơn
Trong loại này, sinh viên đọc các câu phát biểu và xác định xem nội dung hay
hình thức của câu ấy đúng hay sai. Loại câu hỏi này phù hợp nhất cho việc khảo sát trí
nhớ những sự kiện hay nhận biết các sự kiện.
2.3.3. Loại ghép đôi.
Loại trắc nghiệm này gồm có hai dãy thông tin gọi là các câu dẫn và các câu đáp.
Chúng cần được sinh viên lựa chọn và nghép lại với nhau thành từng cặp thông tin ở
hai dãy sao cho phù hợp về nội dung và cấu trúc. Loai trắc nghiệm này được xem là
thích hợp nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết về các hệ thức hay lập các mối
tương quan với nhau, giảm được yếu tố đoán mò. Ngoài ra nếu được soạn thảo cẩn
thận, loại trắc nghiệm này có thể dùng để trắc nghiệm những mức trí năng cao hơn.
Trong loại này sinh viên tìm cách ghép mỗi từ hay câu trả lời trong một cột với
một từ hay câu xếp trong cột khác. Số câu hoặc từ trong cột thứ nhất có thể ít thua,
bằng, hay nhiều hơn các câu hoặc từ trong cột thứ hai. Các câu hỏi loại này mang nhiều
tính chất của loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn.
2.3.4. Loại câu hỏi nhiều câu trả lời để lựa chọn, MCQ.
Loại này gồm một câu phát biểu căn bản gọi là câu dẫn, đi với nhiều câu trả lời để
sinh viên chọn lựa khi làm bài. Các câu trả lời cho mỗi câu hỏi có dạng giống nhau,
gồm một từ , một cụm từ, hay một câu hoàn chỉnh. Sinh viên phải trả lời câu trả lời


đúng hay hợp lý nhất. Đây là loại trắc nghiệm khách quan thông dụng nhất. Các câu
8


hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí nhớ, mức hiểu biết, khả năng áp dụng, phân tích,
tổng hợp hay cả khả năng phán đoán cao hơn.
Loại này có những ưu điểm sau:
- Có thể đo được khả năng tư duy khác nhau. Với việc phối hợp của nhiều phương
án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi giáo viên có thể dùng loại trắc nghiệm MCQ để
kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau như:
+ Xác định mối tương quan nhân quả, nhận biết các điều sai lầm.
+ Ghép các kết quả, hay điều quan sát với nhau, định nghĩa các thành ngữ.
+Tìm nguyên nhân của một số sự kiện, nhận biết một số điểm tương đồng hay dị
biệt giữa hai hay nhiều vật.
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ các sự kiện, xác định thứ tự, hay
cách sắp đặt giữa nhiều vật
+ Xét đoán nhiều vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
- Độ tin cậy cao hơn. Yếu tố đoán mò may rủi giảm đi so với loại trắc nghiệm
khách quan khác khi số phương án chọn lựa tăng lên.
- Sinh viên phải xét đoán và phân biệt rõ ràng khi trả lời câu hỏi. Tính chất tuyệt
đối cho loại đúng sai nhường chỗ cho tính chất tương đối khi sinh viên phải chọn lựa
đúng nhất hay hợp lý nhất trong số các phương án trả lời đã cho.
- Tính chất giá trị lớn hơn. Loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao hơn nhờ tính
chất có thể dùng do những mức tư duykhác nhau. Với một bài trắc nghiệm có nhiều
câu trả lời cho sẵn để lựa chọn, người ta có thể đo được khả năng nhớ, những biểu hiện
đa dạng của sự kiện, hiện tượng vật lý áp dụng các nguyên lý, suy diễn tổng quát
hoá…rất hữu hiệu.
- Có thể phân tích được tính chất của các câu hỏi. Dùng phương pháp phân tích
tính chất câu hỏi, chúng ta có thể phân tích được câu nào quá dễ, câu nào quá khó, câu
nào mơ hồ hay không giá trị đối với các mục tiêu cần trắc nghiệm. Thêm vào đó, chúng


ta có thể xem xét câu trả lời cho sẵn nào không lợi ích, hoặc làm giảm giá trị câu hỏi.
Phương pháp phân tích này không thực hiện được với loại câu hỏi tự luận, hay khó
thực hiện với các loại trắc nghiệm khác.
- Tính chất khách quan khi chấm. Cũng như các loại trắc nghiệm khách quan
khác, Trong loại trắc nghiệm MCQ điểm số không phụ thuộc vào yếu tố như phẩm chất
của chữ viết, hoặc khả năng diễn đạt ý tưởng.
Bên cạnh những ưu điểm đó, nó vẫn còn tồn tại một số nhược điểm:
- Khó soạn câu hỏi. Một giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm và khả năng, cũng
như mất nhiều thời giờ và công phu mới có thể viết được những câu hỏi hay, đúng
9


chuẩn kĩ thuật. Điều khó do ở chỗ phải tìm cho được một câu trả lời đúng nhất, trong
lúc các câu, các phương án trả lời khác để chọn cũng phải có vẻ hợp lý. Thêm vào đó,
các câu hỏi phải đo được các mục tiêu ở mức cao hơn chỉ ở mức nhớ.
- Thí sinh nào có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn phương án
đúng đã cho, nên họ có thể không thoả mãn hay cảm thấy khó chịu.
- Các câu trắc nghiệm MCQ có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả
năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận soạn kỹ.
- Các khuyết điểm nhỏ khác là tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này so với các
loại khác, và sinh viên cần nhiều thời giờ để đọc câu hỏi.
3. KẾT LUẬN
Trong quá trình dạy học ở bậc Đại học – Cao đẳng thì việc kiểm tra – đánh giá kết
quả học tập của sinh viên là một khâu rất quan trọng. Việc kiểm tra – đánh giá sẽ đảm
bảo được chính xác, nhanh chóng nếu sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan dạng
MCQ kết hợp với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. Trong quá trình triển khai và thực
hiện đề tài, chúng tôi đã thu được một số kết quả sau:
- Đã tìm hiểu vai trò của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên,
chức năng của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ trong việc kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của sinh viên.


- Xây dựng được quy trình soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
dạng MCQ, góp phần đa dạng hóa hình thức kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của sinh
viên, nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1996), Phương pháp trắc nghiệm
khách quan trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập, NXB Giáo dục.
[2]. Lê Đức Ngọc (2002), Bài giảng đo lường và đánh giá thành quả học tập
trong giáo dục, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
[3]. Bộ GD&ĐT (1994) Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm
[4]. Lương Duyên Bình, Dư Trí Công, Nguyễn Hữu Hồ (1996), Vật lý đại cương,
tập 1, NXB Giáo dục, Hà nội.
[5]. Vũ Thanh Khiết, Huỳnh Huệ, Nguyễn Trọng Hải, Lê Thị Oanh, Nguyễn Phúc
Thuần (1993), Bài tập Vật lý đại cương (Sách ĐHSP), tập 1, NXB Giáo dục, Hà nội.

10



Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh

Cỡ chữ Màu chữ:

1. Quan niệm về đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh

Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo OECD: Năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể; theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.

Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh.

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:

Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ năng) và đánh giá tiếp cận năng lực

STT

Đánh giá theo hướng

tiếp cận nội dung

Đánh giá theo hướng

tiếp cận năng lực

1

Các bài kiểm tra trên giấy được thực hiện vào cuối một chủ đề, một chương, một học kì,...

Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy, thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…) trong suốt quá trình học tập

2

Nhấn mạnh sự cạnh tranh

Nhấn mạnh sự hợp tác

3

Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc dạy học

Quan tâm đến đến phương pháp học tập, phương pháp rèn luyện của học sinh

4